Психолого-педагогические основы образования взрослых:
контекстный подход.

 
 

Статья 1.


 

Человек в виртуальном образовательном пространстве.
Известно, что образование взрослых, которое принято называть дополнительным, является одной из наиболее интенсивно развивающихся подструктур системы непрерывного образования. Более того, существует точка зрения, что исторически дополнительное образование выступает предпосылкой и условием развития основного, является той "клеточной тканью", в которой формируется и структура основного образования (см. статью А.М.Митиной. Новые Знания, 2000, № 2).
С этой точкой зрения можно не соглашаться. Но очевидно, что в последние десятилетия разработка и практическое использование новых обучающих моделей и педагогических технологий в образовании взрослых идут быстрее и интенсивнее и во многом обусловливают подобные же процессы в других звеньях непрерывного образования. Тому есть несколько причин.
Преподаватель системы дополнительного образования практически не связан какими-либо педагогическими теориями и догмами, о них он иногда и не подозревает. Нет у него и давления всякого рода инспекторов, методических советов, цикловых комиссий или учебно-методических объединений, которые ограничивают творческие порывы преподавателя или пытаются направить их в какое-то стандартное русло. Дополнительное образование, особенно профессиональное (о нем будет идти речь в статье), ближе к жизни и более оперативно реагирует на ее запросы. Взрослый человек относится к дополнительному образованию прагматически:
оно ему необходимо "здесь и теперь". Образовательное учреждение должно соответствовать этому запросу, если оно хочет удержаться "на плаву" в жестких условиях становления рынка.
Творческая инициатива многих андрагогов и педагогических коллективов привела к заметным сдвигам в содержании и организации учебного процесса в системе образования взрослых. Однако картина педагогических инноваций не так радужна, как хотелось бы. Она еще во многом отягощена многовековой традицией "передачи знаний" в объяснительно-иллюстративном типе обучения, теми его дидактическими принципами, с которыми сталкивались все, кто учился в школе: от простого к сложному, прочности, систематичности и последовательности изложения материала и т.п.
Трудности создания теории образования взрослых и соответствующих педагогических технологий понятны, поскольку исследований в этой области очень мало. Обучение и воспитание школьников было и остается главным предметом психолого-педагогической науки; полученные данные исследований лишь в несколько трансформированном виде обычно переносятся и на обучение взрослых.
Своего рода протестом против организации педагогического процесса в системе образования взрослых как "кальки" вузовского (являющегося, в свою очередь, своего
рода "калькой" школьного) стало появление в начале 80-х годов особого направления исследований и разработок - андрагогики, с самого начала противопоставившего себя "педагогическому подходу" к обучению.
Некоторые авторы называют ряд особенностей "андрагогического подхода", будто бы отличающих его от "педагогического" (М.Ноулс): обращение со взрослым не как с пустым сосудом, а как с коллегой учителя, приносящим в обучение свой предшествующий опыт, в том числе опыт обучения; обсуждение с учеником учебного плана, доступность учителя как консультанта; определение согласованного с учеником результата обучения; построение взаимоотношений учителя и ученика на основе сотрудничества и взаимного обмена идеями.
Легко показать, что все эти особенности могут быть присущи и обучению школьников, естественно, с учетом их, пусть небольшого, социокультурного и учебного опыта. И такие инновационные модели нередки в современной образовательной практике. Поэтому андрагогика является лишь особой ветвью психолого-педагогической науки, вбирающей в себя общие закономерности развития человека через образование и учитывающей при проектировании, организации и осуществлении познавательной деятельности взрослого действительно важные возрастные особенности его личности, мотивации и опыта - личностного, познавательного и профессионального.
Отгораживаться от единого ствола психолого-педагогической науки непродуктивно, тем более что приведенные М.Ноулсом, а за ним и другими авторами, включая некоторых российских, отличия андрагогического подхода не выходят за рамки результатов эмпирических наблюдений и здравого смысла. Их обязательно нужно учитывать в образовании взрослых, однако подобные отличия еще не составляют андрагогической теории.
Известно, что нет ничего более практичного, чем хорошая теория. Она разрабатывает единый понятийный аппарат, язык профессиональной коммуникации специалистов, выполняет прогнозную по отношению к практике функцию, позволяет не "изобретать велосипед", а осмыслить эмпирические находки педагогов и тем самым обеспечить их широкое распространение в образовательной практике. Как писал выдающийся российский педагог К.Д. Ушинский, "передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт", то есть теория.
Основной целью образования для взрослого человека является не приобретение знаний как таковых, а прежде всего овладение целостной профессиональной деятельностью, развитие или повышение уровня своей общей и профессиональной культуры. Знания необходимы, но не как самоцель (выучить, чтобы знать, или чтобы сдать зачет, экзамен), а как средство осуществления компетентных профессиональных действий и поступков, деятельности в целом.
Однако не нужно доказывать, что традиционное обучение не обеспечивает достижение этой цели. Известно, например, что адаптация выпускников вузов на производстве или любой другой сфере труда растягивается на 3-5 лет и проходит далеко не всегда легко и просто. Причем социальный компонент адаптации дается труднее, поскольку развитие социальных качеств будущего специалиста (понимания и принятия других людей, согласования должностных функций и интересов, сотрудничества и взаимопомощи, общения и взаимодействия в процессе труда, принятия совместных решений и т.п.) вообще не входит в содержание традиционного обучения.
Проблема в том, что профессиональное образование не в меньшей мере, чем школьное, является исторически возникшей искусственной моделью своего прототипа - реальной жизни и профессиональной деятельности людей. Искусственной по многим основаниям: по тому, что составляет содержание обучения, по той деятельности, которую выполняет студент или слушатель, чтобы усвоить это содержание, по укладу жизни в учебном заведении, ответственности и т.п.
Традиционно содержанием профессионального образования является учебная информация - знаковая система, которая отражает теоретические основы профессии и описывает правила, алгоритмы, необходимые для формирования определенных комплексов практических умений и навыков. При этом массив "передаваемой" обучающимся абстрактной теоретической информации намного превышает объем практических занятий, и зачастую она либо теряет для человека личностный смысл, либо пригодна лишь для того, чтобы успешно пройти контрольные процедуры.
Искусственными являются и учебные формы, которые обретает познавательная деятельность школьника, студента, слушателя, поскольку деятельность специалиста осуществляется отнюдь не в формах лекции, семинара или даже практического занятия. И уж совсем несоизмеримы ответственность обучающегося и ответственность специалиста на производстве или у операционного стола.
Образно говоря, обучающиеся пребывают в своего рода виртуальном мире неких абстрактных знаковых систем (языки наук и не могут быть иными) и искусственных по сравнению с реальной жизнью форм организации учебной деятельности. Студент, слушатель делает что-то принципиально отличное от работы специалиста, напоминая стоящего на берегу реки человека, которому сообщают теорию плавания, и требуют "всухую" отработать какие-то его элементы. Находясь в неком виртуальном, мистифицированном мире, обучающийся делают все не то и не так, как в мире реальной жизни и профессиональной деятельности. Подобно тому, как от виртуальной любви не появляются дети, в процессе традиционного образования не рождаются специалисты.

Уровни мистификации.
Мистификация (если хотите - виртуализация) начинается с того, что каждая из множества возникших когда-то наук выделяет в многообразной объективной реальности (предметном и социальном мире) свой узкий предмет, описывает его на особом языке и тем самым облекает в иные - семиотические, знаковые одежды, в которых уже нет ни грана этой реальности. Целостный мир разбивается на множество "осколков" - предметов наук, при этом каждая имеет свой язык и не понимает, да практически и не интересуется, что делают другие науки.
На втором уровне - проектирования содержания обучения - авторы программ, учебников, члены учебно-методических комиссий и объединений берут за основу знаковые системы наук, необходимых по профилю подготовки или повышения квалификации специалистов, и "переодевают" их уже в другие, дидактические одежды. Иначе говоря, что-то из них исключают, упрощают, как-то структурируют и... еще дальше отодвигают содержание обучения как от науки, так и от динамично меняющегося реального мира. Студент имеет дело не с научной, а с учебной информацией, с множественными осколками уже педагогического "зеркала".
Третий уровень мистификации лежит в плоскости проектирования форм организации деятельности обучающихся. Традиционное обучение пользуется ограниченным числом искусственных форм, придуманных специально для удобства "передачи" знаний. Ведущими среди них являются урок в школе, лекция, семинарские и практические занятия для студентов и слушателей, в которые пытаются "втиснуть" любое мыслимое содержание обучения. А в жизни и профессиональной деятельности таких форм или попросту нет, либо они используются для весьма узких и специфических целей. Врач, инженер, менеджер, экономист уроков не ведут и лекций на своем рабочем месте не читают.
Четвертый уровень мистификации представлен уже в самом процессе обучения, где студент что-то слушает, записывает, выполняет задания преподавателя, отвечает на его вопросы. Это чисто академическая, то есть искусственная процедура, абсолютно не похожая на ту, которая имеет место в профессиональной деятельности. Студент, слушатель занимает здесь "ответную" позицию, тогда как специалист должен быть активным, инициативным, способным самостоятельно ставить и решать задачи и проблемы.
Преодолеть все эти уровни мистификации, синтезировав в своем сознании содержание множества учебных предметов в целостную профессиональную деятельность, и компетентно "вернуться" в реальную действительность обогащенным ее теоретическим видением - задача, которая по плечу далеко не каждому обучающемуся.

Основные противоречия на пути становления новой образовательной парадигмы.
Описываемая мною картина, думаю, узнаваема и понятна любому работнику образования. Но многие могут и не соглашаться, говоря, что в вузах, а тем более в учебных заведениях дополнительного образования, все уже не так. И многое действительно сделано или делается по-другому.
В современной психолого-педагогической науке и в мировом образовании, включая российское, на всех его уровнях представлен широкий спектр инноваций - проблемных, имитационных, исследовательских, игровых, компьютерных, проективных, контекстных и других моделей обучения. Используются разнообразные формы совместной, коллективной по своей сути учебной деятельности, в рамках которых происходит диалогическое общение и взаимодействие субъектов образовательного процесса, и т.п.
И все же пока они не делают погоды в массовом образовании по причинам своего несопоставимо меньшего по сравнению с традиционной системой обучения теоретико-методического "обустройства" и недостаточной технологичности некоторых из них. Но эти модели являются несомненным свидетельством размывания устоев классической и постепенного становления в ее "теле" новой образовательной парадигмы. Наиболее продвинутые варианты этих моделей появляются прежде всего в системе образования взрослых.
Традиционная образовательная модель, впрочем, как и современная бихевиорально-технологическая. более всего используемая в США (она будет рассмотрена в одной из следующих статей), явились своеобразным отражением конвейерной организации труда раннего индустриального производства (О.Тоффлер), для обслуживания которого люди и должны в массовом порядке получать образование прежде всего как исполнители.
Постиндустриальное общество с его ценностями освобождения от рабской зависимости от ручных операций и обслуживания машин, обеспечения широких возможностей творческого труда, утверждения самоценности личности и здоровья человека, его индивидуальности, самоактуализации и саморазвития обусловливает необходимость перехода к новой, гуманистической образовательной парадигме.
Понятие "парадигма" широко используется в современной психолого-педагогической литературе. Т.Кун дает следующую трактовку этого понятия: это теория, признанная всем научным сообществом, правила и стандарты проведения исследований и внедрения их результатов в практику. Разделяемые всеми научные взгляды на то или иное явление действительности (в нашем случае - на развитие личности через образование) в течение определенного времени обусловливают модель постановки проблем, путей и способов их решений.
Доминирующая и в наше время классическая образовательная парадигма была заложена Я.А.Коменским в XVII веке. Она и обусловила тот хорошо всем известный тип обучения, который называют объяснительно-иллюстративным, сообщающим методом, методом передачи абстрактной информации, "школой памяти" и т.п.
Становление новой образовательной парадигмы, идущей на смену классической, предполагает, на мой взгляд, преодоление в теории и на практике целого ряда следующих основных противоречий между развивающейся культурой (образование является механизмом ее наследования и расширенного воспроизводства) и традиционным способом "передачи" прошлого социального опыта.
1. Противоречие между ориентацией обучающегося на прошлые образцы общей и профессиональной культуры, опредмеченные во множестве учебных дисциплин, на своего рода "культурные консервы", и необходимостью ориентации субъекта учения на будущее содержание жизни и деятельности, общей и профессиональной культуры.
В классической парадигме будущее выступает для обучающегося в виде абстрактной, не мотивирующей его перспективы применения информации в неизвестно каких реальных, а не искусственных учебных условиях. Поэтому учение и не имеет для него личностного смысла, а основной целью становится сдача экзаменов.
Обращенность к принципиально известному прошлому, которое проще всего усвоить через механизмы памяти, запоминания, "вырезанность" из пространственно-временного контекста (прошлое-настоящее-будущее) лишают обучающегося возможности развития мышления, которое порождается при столкновения с проблемными ситуациями, с тем неизвестным, которое и содержит параметры будущего. Отсюда трудности длительной адаптации выпускника к реальной жизни и профессиональной деятельности.
2. Двойственность учебной информации: она является органической частью культуры и одновременно лишь специфической знаковой моделью, средством вхождения в нее, теми "костылями", которые нужно вовремя отбросить, чтобы они не мешали самостоятельной ходьбе. По словам, кажется, М.Планка, образованность - это то, что остается у человека, когда все, чему его учили, забыто.
Следствием неразличения этой двойственности является то, что усваивается содержание не самой культуры как живой развивающейся целостности, не реальной жизни и составляющих ее человеческих деятельностей, а их "двойника" - системы абстрактных, формальных знаний, которые в принципе нельзя применить на практике.
Разрешение этого противоречия лежит на пути преодоления "абстрактного метода школы" и моделирования в учебно-воспитательном процессе таких реальных условий жизни и деятельности, которые позволили бы обучающемуся "вернуться" в культуру обогащенным интеллектуально, духовно и практически и тем самым оказаться фактором развития самой культуры.
3. Противоречие между целостностью культуры и ее овладением субъектом через множество предметных областей - учебных дисциплин. Вместо целостной картины мира он получает осколки разбитого "зеркала", собрать которые трудно, если вообще возможно. Знания и умения молодого специалиста напоминают собой детский конструктор, в каждой ячейке которого содержатся очень важные детали. "Свинтить" их в целостную систему профессиональной деятельности ему предстоит уже самому. Удается это далеко не каждому и не сразу.
4. Противоречие между способом существования культуры как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических знаковых систем. Обучение сводится к передаче готового, отчужденного от динамики развития культуры учебного материала, вырванного как из контекста предстоящей самостоятельной жизни и деятельности, так и из текущих потребностей личности. В результате не только индивид, но и культура оказываются вне процессов развития.
5. Противоречие между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения человеком. Ясно, что каждый должен развить у себя необходимые общекультурные и профессиональные качества, и никто другой за него это не сделает. Однако: 1) психическое развитие человека происходит через других людей - в диалоге, общении и взаимодействии с ними, и иначе происходить не может; 2) для жизни в обществе и профессиональной деятельности социальная компетентность человека не менее важна, чем предметно-технологическая.
Это противоречие между индивидуальным характером учебной работы и совместным характером профессионального труда, в котором есть обмен его продуктами, межличностное общение и взаимодействие, личный вклад каждого в достижение общих целей.
При использовании традиционных моделей обучения это противоречие не разрешается, поскольку обучающийся не объединяет свои усилия с другими для производства совместного продукта - знаний, умений, способностей, отношений. В учебной группе все работают "рядом", а не вместе, каждый "умирает в одиночку" (принцип индивидуализации), более того, оказание помощи другим не поощряется и даже запрещается.
Вообще "индивидуальная деятельность" - это некая абстракция. Любое предметное действие, даже выполняемое в одиночку, имеет социальную составляющую, совершается в социокультурном контексте. Это обусловливает дополнительные качества действия, их смысл для самого действующего субъекта и других людей, актуально или опосредованно представленных в любой ситуации. Социальный компонент действия превращает его в поступок.
Поступок - это форма личностной активности человека, социально обусловленное и морально нормированное действие, имеющее как предметную, так и социокультурную составляющую, предполагающее отклик другого человека и коррекцию собственных поведения и деятельности с учетом этого отклика. В поступке выражается система отношений человека к природе, обществу, другим людям и к самому себе. Таким образом, поступок как особое, ценностное действие обладает одновременно качеством предметности и социальности и поэтому должен рассматриваться как "единица" поведения и деятельности человека.
6. Противоречие между исторически сложившимся технократическим, "тоталитарным" подходом к обучающемуся как некоему инженерному устройству, поведение которого можно модифицировать с помощью отобранной системы стимулов независимо от его желания и воли, и ориентацией современного общества на гуманистические ценности и идеалы, на обеспечение условий самоопределения и самореализации каждого.
7. Противоречие между потребностью непрерывного развития человека в динамично меняющемся современном мире и "конечностью" (дискретностью) образования в его классическом варианте. Это противоречие хорошо осознано и успешно преодолевается посредством перехода в развитых странах к непрерывному образованию. Нужно при этом различать двойственный смысл этого термина.
Система непрерывного образования - это совокупность образовательных программ разного уровня и направленности вместе с реализующими их образовательными учреждениями и органами управления ими. А непрерывное образование (и самообразование) человека - это процесс наращивания его личностного, общекультурного и профессионального потенциала на протяжении всей жизни. Проблема в том, что человек избегает включаться в процесс непрерывного образования, если у него нет познавательной потребности, которую, как известно, успешно подавляет традиционная система обучения. В лучшем случае действует опора на мотивацию достижения.
В следующей статье будут рассмотрены логика смены педагогических систем, основные отличия классической и новой образовательной парадигмы, преимущества и недостатки задачного и проблемного подходов к проектирования содержания образования.

 
 

Андрей Вербицкий,
доктор психологических наук, член-корреспондент Российской академии образования

 
© ОБЩЕСТВО "ЗНАНИЕ" РОССИИ, 2001